Foi depois da conferência “Português do Brasil: a construção da norma culta e as práticas de ensino”, na abertura do seminário da Olimpíada, em Brasília, que a revista Na Ponta do Lápis entrevistou o linguista, professor titular e ex-reitor da Universidade Federal do Paraná, Carlos Alberto Faraco. Para ele “tem que se libertar dessa demonização e perceber por dentro a beleza da diversidade linguística”.
Qual é a visão geral da população sobre a nossa situação linguística?
O Brasil é monolíngue. É porque se fala uma única língua que se compreende em todos os rincões do território nacional, em todas as situações, mesmo tendo 180 línguas indígenas e, pelo menos, umas 40 ou mais línguas de imigração. Mas quem é que considera isso como característica do país? No século XVIII, num primeiro momento, foi o silenciamento das línguas indígenas para colocar no lugar o português ou o espanhol. Num segundo momento você vai ter no Brasil o silenciamento das variedades populares da língua. Começamos a trabalhar numa ideia de que o país não é só monolíngue, mas que tem uma variedade da língua que merece cultivo e prestígio, enquanto é preciso silenciar a outra, o “pretoguês”, a língua da maioria. Na década de 1930, vai acontecer o terceiro momento, agravado com a Segunda Guerra: o silenciamento das línguas de imigração. O Estado brasileiro vai proibir o uso e o ensino em italiano, em japonês, em alemão. São diferentes momentos em que o Estado e a elite política impõem o monolinguismo. Claro, se isso é um valor da sociedade, vai transitar também na escola. Ao ver os programas de ensino, as reformas da época, a programação era muito clara: ensinar um determinado português. São mais de trezentos anos em que se estabelece e se impõe uma visão monolinguista de silenciamento de toda a diversidade, seja ela dos indígenas, dos imigrantes ou do português popular. Cria-se a imagem de uma pureza em direção ao que se deve caminhar. Só que o país tem uma história, uma dinâmica social que atropela tudo isso. Quando a escola era voltada para uma minoria, até funcionava porque essa própria minoria já vinha com esse português prestigiado para a escola – era só polir um pouco. Agora, quando a população brasileira invade a escola, justamente a massa que ficou fora do teto cultural e educacional, você tem outras variedades da língua, outra experiência cultural. Isso é muito recente na história do Brasil.
É possível expressar coisas complexas independentemente de se usar ou não a norma culta?
Sim. É preciso lembrar o que Gramsci dizia: todo ser humano é um filósofo. Independendo da sua condição, todo ser humano é um filósofo. É claro que você tem que pensar nas especializações da cultura. Você não pode desconsiderar o que a humanidade produziu a partir da cultura escrita enquanto literatura, enquanto fi losofi a, ciência, matemática. É claro que há uma especialização. A história produziu uma fi - losofi a que é fundamentalmente escrita, que tem um tipo de vocabulário, um tipo de argumento, um tipo de expressão que não é a mesma de um analfabeto. O analfabeto também é um filósofo, ele produz um discurso. Essas pessoas não tiveram acesso à língua escrita, mas produzem sentidos, interpretam, contam histórias, narram, compõem músicas; portanto, a oratura é uma experiência muito anterior à literatura, no sentido da escrita. A sociedade complexa precisa de gente cada vez mais qualificada em termos de cultura escrita, em formação científica. Mas isso não significa que você tenha que desvalorizar o outro lado, a experiência de quem passa por outra história.
Uma provocação: gramática é fundamental para escrever ou para aprender a escrever?
Eu não sei se é. Tem uma frase do Autran Dourado que diz assim com relação à gramática: “É preciso aprender a gramática, para depois esquecê-la”. Vamos colocar isso de outro jeito: para você refinar a sua expressão escrita é importante desenvolver consciência sobre como a língua é e como ela funciona estruturalmente. Vamos pensar sobre a organização sintática como parte do processo. Então, quando eu estou lendo um texto, de repente parar num determinado momento, destacar e analisar um segmento e perceber que o autor usou orações coordenadas, que ele poderia ter usado subordinadas. É importante ter essa consciência, assim como ter consciência do funcionamento social da língua, de que você varia a língua conforme o contexto em que você está, conforme o gênero. Quer dizer, escrever um conto é diferente de escrever um poema; fazer um sermão é diferente de narrar um jogo de futebol. Há um processo todo que nós fazemos na adequação da linguagem. As duas coisas são importantes: língua na dinâmica interacional, social, e a estrutura da língua. A possibilidade de você rastrear no vocabulário palavras mais precisas para aquilo que você quer dizer, essa reflexão é fundamental. Agora, qual é o problema da gramática? A gramática é ensinada escolasticamente: você dá o conceito, o exemplo, e faz exercício. Isso não faz sentido para quem está se aproximando da língua e precisa compreender como ela funciona.
Em sala de aula, como o professor pode lidar com as questões do preconceito linguístico?
A primeira coisa é o professor ter uma atitude positiva, olhar e sentir a variedade linguística como algo positivo. Olhar a beleza da diversidade, uma das grandes características do ser humano. Para isso ele precisa ter uma compreensão da história do português. O sujeito que diz: “Nóis pega peixe”; ele não diz isso porque é preguiçoso ou ignorante. Ele diz isso porque pertence a um grupo social cuja história produziu esse tipo de variedade de português. Olhar a história dessas variedades é o que dá outro patamar para lidar com elas. Num país que lutou, por trezentos anos, pela ideologia do monolinguismo, a variedade linguística é demonizada nesse quadro imaginário. Primeiro, tem que se libertar dessa demonização e perceber por dentro a beleza da diversidade linguística, a cara do país linguisticamente tão diversa. Segundo, vai ter que raciocinar com os alunos, mostrando o absurdo do preconceito. Mas isso não pode começar nem muito cedo, nem muito tarde. Existe um estudo fundamental sobre isso que diz: as crianças de 3 a 4 anos percebem a variação linguística, imitam, inclusive, variedades diferentes, mas elas não têm ainda percepção da valoração social que recobre as variedades. Na pré-adolescência, o jovem percebe que quando se fala diferente tem reações diferentes – positivas ou negativas. Portanto, eu diria que no fi m do Ensino Fundamental e no começo do Ensino Médio é preciso fazer essa discussão, compreender que a diversidade não é sinônimo de ignorância. Infelizmente, nós temos pouco material disponível porque essas variedades num país monolíngue são inaudíveis, embora elas estejam ressoando no nosso ouvido permanentemente. E não há registros técnicos sufi - cientes dessas variedades para que se possa preparar material didático que alimente e ofereça ao aluno a diversidade, não folclorizada, porque folclorizar é fácil. Nos anos 1980, saiu um livro, Os peões do Grande ABC [Luís Flávio Rinho. Petrópolis: Vozes, 1980], um levantamento sociológico com os peões que eram migrantes. Praticamente todos analfabetos; portanto, falavam variedades do português popular. Os textos foram transcritos preservando a fala das entrevistas. Nas minhas aulas eu usei os textos desse livro. Tem coisas belíssimas. O peão falando, por exemplo, da hora que se aproxima dele bater o ponto. A alegria que toma conta da pessoa que termina o dia de trabalho, vai se aproximando a hora de ir para a fila, uma empurração geral! Ele diz assim: “É o desejo de liberdade”. Veja a interpretação dele. Mas isso dito num português popular. Isso é material de memória, material de reflexão, literatura oral. Nós precisaríamos coletar tudo, constituir um registro desse patrimônio para daí transformar em material didático, porque essa coisa de só trazer as tirinhas do Chico Bento não dá certo. Isso é um estereótipo e não tem a ver realmente com o problema sociolinguístico brasileiro. O professor tem que ter essa abertura, atitude de respeito com relação ao aluno, para ele ser capaz de mostrar ao aluno as adequações num contexo.
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